Персональный сайт
                    С.В. Кульневича
 


История школы и педагогической мысли

:::   


ВВЕДЕНИЕ

Синкретизм, нерасчлененность мировосприятия и духовной жизни рассматриваемой эпохи, недифференцированность отдельных сфер ее культуры неоднократно подчеркивались в новейшей советской литературе. В духовной материи этой эпохи трудно «выделить в качестве достаточно обособленных такие сферы интеллектуальной деятельности, как эстетика, философия, историческое знание или экономическая мысль». Столь же трудно выделить и мысль педагогическую. «Различные сферы человеческой деятельности в эту эпоху не имеют собственного «профессионального языка». Попытки же навязать данной эпохе современный «профессиональный язык» и современное понимание явлений ведут к вольному или невольному ее искажению, к спрямлению исторической перспективы.

Но дело не только в «профессиональном языке» и невосприимчивости к прошлому узкопрофессионализированного, внеисторического сознания. Опасность искажений неизбежна и при отсутствии учета того «языкового барьера» в целом, который разделяет древность и новейшее время. Достаточно напомнить неучтенное в педагогической историографии различие прежнего, древнерусского, и нынешнего понимания слова «отрок», чтобы убедиться в рискованности построений современных педагогических конструкций на неосвоенной почве древней действительности. Современное «вычитывание» слова «отрок» из этой действительности порождало в историко-педагогических работах немало воздушных историко-педагогических замков, пленяющих законценностью своих форм. Между тем на ранних этапах реальной русской истории, которую призваны были отобразить эти работы, слово «отрок» не содержало возрастной семантики; оно обозначало «работник», «слуга», «младший дружинник» и т. д.

Приведенный пример вдвойне показателен, поскольку он обнажает одновременно два барьера между рассматриваемой эпохой и современностью. Помимо «языкового барьера» раскрывается и «барьер сознания»: средневековье не знало категории детства как особого качественного состояния человека.

Таким образом, сетка привычных историко-педагогических понятий и представлений «не ложится» на эту эпоху, «не сживается» с ней. Поиски привычного большей частью не удаются. Они ведут либо к модернизации, либо к упрощению рассматриваемых явлений. Отсюда или гипертрофия существовавших педагогических представлений, возведение их в ранг «гениальных педагогических догадок», завершенных и совершенных педагогических систем, или снисходительное небрежение ими как «младенческими», «наивными».

Предыдущая | Следующая

 



© С.В.Кульневич

Hosted by uCoz