Персональный сайт
                    С.В. Кульневича
 

E- mail:
Kul-sergejwri@yandex.ru


Гостевая книга


СТАТЬИ


Парадоксы классических ценностей современного урока 1

 


Тема научно-педагогической безграмотности ученых-педагогов практически безгранична. Но каждый раз, упираясь лбом в глухое нежелание научной братии хотя бы попытаться понять, о чем я говорю, открываю новый, доселе никак не просчитываемый аспект этого феномена. Все мне, понимаете ли, чудится: ну, объясню-ка, лично, еще разочек – и человек (ведь людям же объяснить пытаюсь) – поймет. И ведь знаю, что если и поймет, то и на будущее ничего в своих исследованиях, позициях и взглядах менять не станет. А устоять не могу.

С.В. Кульневич

 

     УЧЕБА УЧЕНЫХ – 3

Следует ли изменять классический урок, ориентируясь на новые ценности? Ответить на эти вопросы однозначно нельзя. А вот попытаться найти ответы на них в преподанных историей уроках – вполне можно.

Вспомним известную мудрость: очень умный человек учится на ошибках других, просто умный – на своих, а дурак не учится ни на чьих. Человечество развивается благодаря тому, что умных людей становится все больше. Но лучше человечество становится только тогда, когда качество ума оценивается не по увеличению количества владеющих знаниями, а по качеству их отношений. К науке, к искусству, к жизни, в том числе – и к другим людям.

Эти отношения, в свою очередь, определяются личностными качествами, которые нравственны или безнравственны. Нравственная личность вырастает не на пустом месте, а на культурном опыте человечества. Опыт может стать ее собственностью и перейти в личные качества, но чаще всего не становится и не переходит. Все зависит от того, как и чем определяется главная способность всего живого – быть обучаемым. Обучение тому, что достойно человека, а не животного стада – это и есть содержание уроков истории.

Способность учиться, т.е. постоянно принимать новые знания, даже если они обнаружены не сегодня, это верный показатель открытости человеческой личности. Открытость, как главное условие развития – понятие новое, пост неклассическое, синергетическое. Такой его смысл ранее в истории образования не рассматривался. Вполне естественно, что закрытость – это не только антипод открытости, но и главный показатель, и смысл традиционного образования.

Свое продвижение к пониманию ключевых для современного урока понятий начнем со смысла. Смысл – это внутренняя, глубинная основа любой вещи или явления, его суть, ядро. Смысл еще и личностен, т.е. при всей своей всеобщности, он принадлежит отдельному человеку. Но только – при одном непременном условии: человек должен быть не только индивидом, но и личностью.

Личность – субъект нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляемая индивидуальность. Личности свойственно утверждать себя в жизни, самоактуализируя свою изначально заложенную в сознании ценностную сущность - смысл.

Смысл знанию придается личностью благодаря активной деятельности ее сознания. И смыслы одного и того же явления могут быть различными у разных людей, поскольку уровни развития сознания, качество понимания у всех разные и зависят от уровня культуры. Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание (В.П. Зинченко). Это знание не может быть усвоено. Оно может быть только построено самим человеком.

Личностный смысл - особое, пристрастное отношение личности к жизненным ценностям, являющееся устойчивым регулятором ее жизнедеятельности и поведения. Смысл - это то, ради чего человек живет. «Смысловой единицей жизни» (А.Н. Леонтьев) может быть цель, мотив, потребность, чувство, позиция и т.д. Человек не выдумывает смысл, а находит, выбирает его среди ценностей жизни и культуры. Однако, только после того, как эти ценности переживаются личностью, смысл их становится ее достоянием.

Какой же смысл содержался в исторических «заказах» школе, от кого они исходили, что имелось в виду «тогда» и как они отозвались на «сегодня», как выполнялись педагогикой?

Прежде всего, определим для себя, что педагогическая наука по преимуществу «вырастала» из точных наук. Она успешно пользовалась не только их аппаратом – принципами и методами, но и «подпитывалась» той или иной идеологией и методологией научного познания для обоснования управления процессами воспитания и обучения. Каждая научная эпоха вносила в эти процессы уточнения и коррективы, каждый раз, по-новому снабжая педагогику представлениями о точном знании. Эти «новинки» и составляли парадигмальные задания для науки об образовании.

Мир, утверждали величайшие умы человечества – от Платона до Ньютона – это сложный, но все-таки – механизм. В мире – на Земле и в космосе – все взаимосвязано и подчинено законам механики.

Абсолютизация законов механики привела к тому, что Вселенная стала рассматриваться как механизм, состоящий из неизменных частей. Они соединяются и действуют по универсальным законам. Объективность этих законов и есть истина, которую может определить ученый. Только в науке гарантируется точное и исчерпывающее представление о сущности изучаемых процессов и явлений, в том числе - и связанных с человеком.

Главный принцип действия этих законов – детерминизм: все природные явления (в том числе и человек) зависят от внешних (объективных) условий, которые и определяют, и предопределяют невозможность событий и человека выходить за рамки «предписанного сценария» действий, быть свободным и самостоятельным, т.е. быть субъектом, творцом своей жизни. За этим принципом следовали и другие: принцип рационализма определил приоритет разумности, т.е. логического, научно систематизированного, внешне заданного порядка вещей над разумом, как способностью человеческого духа познавать ценности жизни. Принцип редукционизма обозначил необходимость упрощения, сведения сложного к более простому, в связи с чем все богатство личности, как своеобразного мироздания, сконцентрированного в человеке, стало сводиться к набору функций, т.е. видов деятельности, которые ему предписано выполнять. Задача педагогики, как науки, определялась тем, насколько эффективно она будет обучать ребенка выполнению этих функций.

Если взглянуть на систему принципов дидактики Я.А. Коменского через призму наиболее актуальной для его времени научно-механистической картины мироздания, не сложно обнаружить их четкую взаимосвязь. В этом контексте основополагающий принцип – природосообразности, проявляет смысл требования Коменского: в точности заимствовать порядок школы от природы. От природы, понимаемой как точный механизм.

Отсюда становится понятным, какое содержание должны вносить в процесс учебного познания популярные и сегодня принципы систематичности, последовательности, посильности, наглядности, вытекающие из принципа природосообразности. Всеобщий метод познания классической педагогики – устойчивое линейное постижение образовательных «законов» и построение на их основе механизмов воздействия на «обучаемость и воспитуемость». Он надежно обеспечивает реализацию главного постулата классицизма: знание - это сумма истин, подлежащих усвоению.

В соответствии с идеологией классической науки, истина просчитывается, устанавливается раз и навсегда извне. Она не может быть порождена чьим-либо сознанием, кроме сознания основоположника. В установленной истине нельзя усомниться. Избавляя непосвященных от мучительной процедуры критического переосмысления абсолютной истины, основоположник как бы принимает на себя всю тяжесть сомнений, учета обстоятельств, расчета последствий и т.д. Он устремлен к объективности, как правило, не обращая внимания на возможную активность предмета своих исследований, которая субъективна, но зачастую корректирует действие объективных законов. Эта активность единична, нетипична, ее удельный вес ничтожно мал. Поэтому ею следует пренебречь в пользу однозначных и закрытых знаний, установленных связей между ними, которые и следует изучать.

Начало объективной педагогике (она же – формирующая, традиционная, информационно - знаниевая) было заложено Платоном. Придавая идеалу значение главной цели любой деятельности, Платон отобрал необходимое для ее достижения содержание воспитывающего обучения. Он подверг ревизии все, вплоть до содержания стихов, мелодики и ритмики музыки, элементов литературно-эстетического и физического воспитания. Не способствует ли поэма или музыкальное произведение изнеженности будущего профессионального воина, который должен вести аскетический образ жизни? Не удаляют ли они будущего правителя государства от идеала бесстрастия? Веселые, “сладострастные” и камерно-интимные произведения искусства, по Платону, размягчают душу, лишают ее “стержня” и потому должны безжалостно изгоняться из образования.

У Аристотеля, ученика Платона, идея, как основа идеала, – не самостоятельная категория, а внутренняя сущность вещей. Поэтому качество знаний полностью зависит от того, насколько удается сделать ясными, строгими и четкими их содержание, т.е. основные понятия всех дисциплин. Достичь этого можно, только опираясь на законы, обобщающие предписание относительно того, как что-либо должно быть или происходить. Таким образом, педагогика приобрела предписательный, т.е. наставительный, назидательный характер.

Соединив идею-сущность с чувственно воспринимаемыми вещами, Аристотель создал предпосылки для нового, объектного изучения и осмысления педагогических явлений, в которое ученик включен на уровне его чувственного восприятия. Ученик – приемник, он принимает то, что транслирует учитель. Отсюда берет начало систематизированная, внешне заданная структура передаваемого новым поколениям знания, как единство аналитики, диалектики и логики. При этом главный акцент в разработке ее содержания приходился не на внутренние механизмы, а на установочное описание их внешних проявлений, на методы, способы и приемы.

После открытий Аристотеля дидактика рассматривается как средство образования, необходимое для трансляции учителем получаемых наукой с помощью опыта, эксперимента, анализа, синтеза и т.п., вечных и неизменных законов, которые и есть абсолютное знание. Соблазн получить приложимый к решению конкретной проблемы ответ практически на любой вопрос – характерное искушение для любой науки, использующей классический способ познания. Не избежали этого искушения и учителя, свято уверовавшие во всесилие науки и, следовательно, в необходимость передавать ее открытия.

Кстати, столь модное ныне понятие самоактуализации тоже пошло быть от Аристотеля. Он предлагал актуализировать, т.е. делать актуальными, необходимыми, важными для человека внешние по отношению к нему добродетели – мудрость, мужество, справедливость и умеренность. Для этого следует использовать три главных фактора: природные задатки, способность приобретать привычку и способность суждения.

Природные задатки “облагораживаются” путем усвоения знаний, необходимых привычек и применением умений и навыков на практике.

Способность приобретать привычку используется как основа при своеобразных “тренировках”, формирующих умения правильно мыслить и вести себя в соответствии с заданными образцами.

Способность суждения, т.е. выражения своего мнения, опирается не на опыт, имеющийся у человека, а на опыт, передаваемый человеку, научно обоснованный и проверенный.

Три главных фактора образования по Аристотелю создали предпосылку первого научного обоснования педагогики, как учения о правильном формировании личности. Личность в них рассматривается как “строительный материал”, из которого следует выстроить ее здание, что и определило их главную педагогическую ценность.

Такое понимание актуализации знаний и опыта, в котором приставка “само-” становится неуместной, было актуально и потому – востребовано эпохой античности. В нем нашли отражение сообразные природе человека той эпохи потребности быть ведомым, поучаемым, наставляемым и управляемым. Их реализация была наиболее востребована внешними по отношению к человеку условиями: уровнями культуры, развития, образованности, политическими требованиями и т.д. Все это и стало предметом классического образования, воплощенным в информационно-знаниевой парадигме.

Если внимательно присмотреться к этим научным основам обучения, мы обнаружим, что, изменившись внешне, они сохранили суть и в современной организации урока. Они все так же определяют отношение учителя к ученикам и к изучаемому материалу. А ведь прошло уже почти две с половиной тысячи лет…

Классическая наука, давшая миру математически точные принципы и методы познания, оказалась неспособной предотвратить пагубность результатов их применения. Классическая педагогика, взрастившая авторов этих открытий, оказалась неспособной к воспитанию личности, духовно возвышающейся над прагматизмом и сиюминутной выгодой. При всем этом, ее «ответ» был адекватен вызовам времени.

Насколько актуальна она сегодня – решать каждому учителю в отдельности. Но, отделяя злаки от плевел, постараемся не выбросить вместе с многовековым педагогическим анахронизмом то, что остается ценным и в новых условиях жизни.

При отдельных разночтениях, современные концепции образования объединяет то, что конечную цель они трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практических навыков, необходимых для успешной практической деятельности.

Тем не менее, подавляющее большинство школ и сегодня работает именно в таком режиме, а организационную сторону этого процесса обеспечивает учитель. Ведущие идеи классических концепций обучения концентрированно воплотились в наиболее современной отечественной концепции традиционного обучения – ассоциативно-рефлекторной. И это – первый парадокс, поскольку фундамент этой концепции заложили не педагогические или психологические исследования, а сугубо физиологические.

Самая главная концепция современной дидактики опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли освещение в работах известных отечественных ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова.

Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности, в коре головного мозга постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является не чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, разных по степени сложности. Данные положения и были положены в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые-педагоги С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский и др.

Ассоциативно-рефлекторная концепция предполагает соответствующую возникающим ассоциациям и рефлексам логику (структуру, этапы) процесса обучения:

  • восприятие учебного материала и осознание познавательных задач;
  • осмысление изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений;
  • запоминание учебного материала;
  • применение закрепившихся знаний на практике. Центральным звеном данного процесса выступает осмысление изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучаемых, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности обучающих. Выполнение этих требований учителем способствует повышению эффективности процесса обучения.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий:

  • формирование активного отношения обучаемых к учебе;
  • ясное и последовательное изложение учебного материала;
  • активизация познавательной деятельности обучаемых;
  • демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.
 

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность.

Таким, или несколько видоизмененным, но, в целом, сохраняющим перечисленные выше позиции, мы находим описание главной дидактической концепции во всех современных пособиях по организации урока. В нем нет противоречий, но для внимательного и грамотного учителя именно такое описание открывает целое поле парадоксов. Парадоксы не только удивляют, но и побуждают к действию. Решая их, мы уверенно продвигаемся к пониманию сути, т.е. того, что ожидается от школы на самом деле и как это ожидаемое превращать в действительное.

Как бы совсем незначительный парадокс состоит в том, что среди списка славных имен «отечественных ученых-педагогов», приведенного выше, собственно педагогом был только Ю.К. Бабанский. Он был автором теории оптимизации обучения, действительно выстроенной на базе ассоциативно-рефлекторной концепции Сеченова и Павлова. Но теория вытекает из концепции, определяясь концепцией, а не наоборот. Все остальные авторы – профессиональные психологи.

Напомним, что в основных положениях интересующей нас концепции, по мере того, как мы приближаемся к ее начальной сути, доля обучения просматривается все меньше, а понятие «личность» не упоминается и не рассматривается. Что тоже весьма показательно и не менее важно.

Вместе с тем, именно ассоциативно-рефлекторная концепция стала основой теории развивающего обучения в разработках В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др. Поскольку все исследователи, приписываемые к авторам главной советской концепции обучения, были психологами, то совершим небольшой экскурс в новейшую историю психологии.

К первой Мировой войне российская психология обогатила науку серьезными открытиями в психологии личности. Вслед за психологами, к этой проблематике стали обращаться и ученые-педагоги. Однако, начиная с 1917 г., российская психология стала деформироваться идеологически. Начался мифотворческий этап развития психологии личности, опосредованный идеологическими установками на разработку идеи “нового человека”, его абсолютной исключительности и образцовости. В связи с этим, личность была надолго лишена психологических характеристик, возникла некая смесь этики, социологии и психологии, с преобладанием категории долженствования. Попытка экспериментального исследования зачастую замещалась стремлением показать человека не таким, каким он есть в действительности, а таким, каким он должен быть.

В общественном и личностно-индивидуальном бытии прививалось бесправие, незащищенность отдельного человека. Это должно было заставить человека бороться за право на жизнь. Только при таких условиях создалась возможность формирования «несгибаемых борцов» за «светлое будущее». Нужно было добиваться, чтобы человек понимал замысел и итог своей жизни как службу, в которой он может что-то заслужить, но для этого следовало выполнять чью-то волю. Реализация себя, своей личности, собственная компетентность и личные способности вытеснялись из числа ценностей человека2.

Прочно утвердилось представление о том, что психика советского человека принципиально отличается от психики человека капиталистической формации. Одним из немногих психологов, выступивших против такой грубой идеологемы, и был С.Л. Рубинштейн, автор деятельностного подхода, но никак не ассоциативно-рефлекторной концепции.

Концептуальная идея деятельностного подхода состояла в том, что человек и его психика формируются и проявляются только в практической деятельности. Основными особенностями деятель¬ности являются: социальность – деятельность осуществляется только субъектом (человечеством, группой людей, личностью); взаимодействие – деятельность как взаимодействие субъекта с объ¬ектом является содержательной, предметной, а не чисто символиче¬ской и фиктивной; творческий характер – деятельность всегда творческая и самостоятель¬ная. Личность высту¬пает как целостная система внут¬ренних условий, через которые пре¬ломляются все внешние воздействия (социальные, климатические, педагогические и т. д.).

Отметим, внешние воздействия преломляются через систему внутренних условий и не могут быть определяющими: «в процессе развития личности «центр тяжести» все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт к характеру в целом». Отдельный голос великого советского психолога не утонул в хоре голосов, воспевающих идеологию, пришедшую на смену науке. С.Л. Рубинштейн был избран членом-корреспондентом Академии наук СССР, а за главный труд своей жизни «Общие основы психологии» – награжден Сталинской премией (1943 г.).

Тем не менее, для советской педагогики были назначены совершенно другие ориентиры, предписывавшие опираться в разработке дидактических теорий не на то, что есть в личности, а на то, что должно быть сформировано: понимание учеником себя не как уникальной личности со своей личной «внутренней стороной», а как части единой машины-коллектива. Или конвейера, идея которого, как видим, появилась не сегодня, но сегодня снова возвращается в школу – теперь уже – через Думские комитеты.

Вполне естественно, что принять учебную деятельность, как взаимодействие субъекта с внешним миром, как самостоятельное творчество субъекта учения и как вообще внутреннюю активность, советская педагогика не могла.

Для полной победы педагогики нового человека недоставало малого: научного обоснования, более прочно стоящего на марксистской платформе. Физиологическая ассоциативно-рефлекторная концепция, авторы которой никоим образом не предполагали использования своих открытий во благо советской педагогики, тем не менее, оказалась идеальной методологической основой для корректировки допущенных С.Л. Рубинштейном «вольностей».

Здесь-то и пригодились далеко не бесспорные закономерности возникновения условных рефлексов. Интерпретаторов от педагогики не смутил тот факт, что если природа обучаемости животных и человека имеет много общего, то отличий в ней гораздо больше. Наоборот, они взяли его на вооружение, совершенно «забыв» про отличия. Рефлекс выделения слюны, искусственно заданный включением лампочки при кормежке Павловской собаки, оказалось возможным приравнять к рефлексу, появляющемуся у человека при возникновении определенных ассоциаций.

Ассоциация – это связь между психическими явлениями, при которой представление об одном из них влечет за собой появление другого. Ассоциации, как реакции на раздражение – это действительно функция коры головного мозга. В этом случае можно на самом деле утверждать об общей природе воспитанного в результате дрессировки животного рефлекса и воспитанных в результате обучения человека ассоциациях.

Правда, чтобы уравнять эти процессы окончательно, потребовалось забыть об очень многом. О различиях в устройстве и объеме мозга собаки и человека. О том, что условные рефлексы продолжают и развивают безусловные, которые есть не что иное, как форма реагирования организма на биологически значимые (а не социально значимые и, тем более, не культурно значимые) воздействия внешней среды. О том, что ассоциативное мышление – это самый примитивный, низший уровень человеческого мышления, хотя и недоступный мышлению собаки. О том, что за ним следуют образное, абстрактное, теоретическое мышление; что следуют они за ассоциативным, но не из него вырастают и т.д.

Чтобы обойти эти неприятные воспоминания, пригодилась и как бы раскритикованная советской же психологией рефлексология, использовавшая для объяснения деятельности психики только материалы физиологии, в связи с чем, вся мыследеятельность сводилась только к рефлексам.

На этом «научном» фоне деятельностный подход С.Л. Рубинштейна вошел в массовую школу не только упрощенным, но и деформированным. Акцент на активную деятельность внутренних сил и механизмов развития преобразовался в акцент на внешне заданный активизм: больше дела, не важно какого, лишь бы на уроке работали все. На уроке, каждая минута которого расписана, ученикам ничего не остается, как принять организованную извне деятельность в собственное достояние, как бы автоматически заложить основу для высшей стадии учения – мотивированного самообразования как базы сознательной учебы.

Казалось бы, до осуществления этой вековечной иллюзии рукой подать, все просчитано, сверено с «вечно живой» философией. Ведь «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов» 3, т.е. объективными, внешними условиями. Но на практике если и получалось нечто подобное, то лишь у самых жестких, авторитарных педагогов. Или у тех, кто, как В.А. Сухомлинский, все-таки умел сначала войти в субъективный, личный мир каждого ребенка и только потом определял программу его объективной деятельности учения.

И – главное достижение советской психолого-педагогической науки: сделать из этого методологический вывод о процессе обучения человека, как о совокупности раздражителей. А вот это, пользуясь сленгом современной молодежи, действительно круто! Но ведь «забыли» все, что мешало, обучая, воспитывать Человека Конвейера и сделали, да так убедительно, что все поверили, что восприятие – осмысление – закрепление – применение знаний в процессе обучения иначе, как на рефлексах построены быть не могут.

И не просто поверили, а припадают к этому «источнику» до сих пор, не замечая, что такие «концептуальные основания» вошли в разработку всех дидактических концепций советского периода. В том числе – и развивающих.

Учительское и ученическое сознание в начале третьего тысячелетия уже набрало критическую массу пресыщения призывами без указания конкретных путей их реализации. Призывов к фундаментализации знаний, без каких-либо ориентиров, как сделать их фундаментальными. Призывов к личностной ориентации урока, без указания каких-либо ориентиров личностного развития в содержании изучаемых на уроке знаний. Призывов готовить учеников к жизни безо всякого отражения в содержании изучаемых знаний того, что их в жизни ожидает. Кто будет отвечать за неподготовленных к жизни учеников, когда ни один из призывов не обеспечен конкретикой предложений?

Но жизнь идет, урок продолжается, и главным действующим лицом на нем остается учитель. Следовательно, вам и отвечать, уважаемые коллеги. Если вы еще в состоянии взять на себя такую ответственность, то начинать следует с прояснения вопроса о качестве знаний.

Все проблемные узлы урока затянуты потому, что до сих пор нет ясности с критериями его качества. Вместе с тем, развязать их не сложно. Начнем с главного вопроса: что такое качество знаний и как оно понимается в традиционной информационно - знаниевой парадигме.

Качество - существенная определенность явления, факта и т.д., благодаря которой он является именно этим, а не другим; свойства, специфика и состояния чего-либо; первоначальное и подлинное единство или многообразие реальности, без расчленения: горький, соленый, глубокий. Различают качества объективные (существующие сами по себе) и субъективные (зависящие от восприятия)4 . Следовательно, категория качества имеет отношение к внешним показателям, но проявляется через них только в силу того, что определяет их изнутри, т.е. является характеристикой содержания.

Попытки определения понятия «качество образования» в советской дидактике выстраивались как основания для разработки качества педагогической деятельности, основными характеристиками которой выступали ориентации на классическую методологию познания. Ее основными параметрами, задающими отношения учителя к знаниям, были объективность, абсолютность, линейность, законченность, установочный характер, однозначность.

Определение качества чего-либо должно начинаться с определения эталонов, которые бы и задавали образцы этого качества. Например, эталоном качества интереса к сообщаемым на уроке знаниям может быть только содержание этого интереса. Интерес может быть продиктован совершенно разными мотивами, каждый из которых увлекает в глубину испытываемых школьником переживаний. Следовательно, демонстрируемый интерес может быть корыстным, поверхностным, случайным, эпизодическим, познавательным, глубоким, смешанным и т.д. Вполне естественно, учителя должен устраивать интерес познавательный, отличающийся глубиной, направленностью на приобретение новых знаний, заинтересованностью в деталях, интерес, проявленный в разумно заданных вопросах, в умении использовать полученные знания в новой ситуации и т.д.

Но и это – показатели заинтересованности, отчасти – показатели познавательной активности учащихся, как результата предшествовавшей этому работы учителя. Получается, что все это – показатели, неизвестно по какому поводу и в связи с чем демонстрируемые. Судить о том, что они проявляют знания, повлиявшие не только на развитие памяти, но и на развитие других качеств личности невозможно.

Это и не требуется в традиционной классической парадигме. Потому, что содержание демонстрируемых умений не задано этой парадигмой. Следовательно, не задана и глубина знаний учащихся, и не требуется какая-либо работа учителя с их содержанием.

Классическая методология естественно - научной парадигмы определила необходимость в систематизированной, внешне заданной структуре передаваемого новым поколениям знания. Таким образом, категория качества изучаемых знаний изначально должна была выстраиваться не по вектору качества содержания, а по вектору качества процесса, с ориентацией на деятельности запоминания, закрепления, воспроизведения, опосредованные процессуальными функциями мышления вместо того, чтобы появляться в результате деятельности ценностного содержания сознания.

Такие характеристики содержания знаний требовали и соответствующего понимания средств их трансляции. Они определяли умения учителя по организации процессов изучения, воспроизведения, закрепления и применения систематизированных знаний, посредством трансляции описаний, объяснений, предъявления требований, предписаний, организации упражнений и т.д. Таким образом, основное требование к качеству профессиональной деятельности учителя: ориентация на формирование внешних параметров активности личности, на воспроизведение проверенного, закрытого, конечного знания.

По этой же причине, логично вытекающей из ассоциативно-рефлекторной концепции, на первое место выдвигается то, что качество определять не может. Это – требование, в которое помещается не научно отобранный эталон, а то, что задано наукой, исходя из сущности ассоциаций и рефлексов животного.

Главным в работе учителя, выполняющего такие требования, становится стремление к овладению частными методиками, оттачивание приемов по преподаванию отдельных тем, частей урока. Что и понимается как методическая культура в целом. Это стремление затмевает необходимость овладевать педагогической культурой, т.е. ценностным отношением к ученикам и знаниям, где методическая культура является только технической частью культуры педагогической.

В неприкосновенности сохраняются «святые коровы» формирующего подхода: сведение деятельности учителя к организации, контролю и оценке «обучаемости»; отождествление обучения с передачей и закреплением информации; искусственное разведение функций учителя на “предметника” и “классного руководителя”, ограничение развития личности ученика тренировкой памяти, внимания, репродуктивных навыков.

В связи с этим учителя лишаются возможности научиться преобразовывать теоретически полученные знания в опыт собственной творческой деятельности по созданию условий для саморазвития познавательной активности учащихся, представлять учебный материал в виде открытого для дополнений учащимися знания, предоставлять ученикам возможность развязывать проблемно-опорные узлы нового знания и т.д.

В отсутствие глубоких знаний о современных смыслах образования, информационная культура формируется исходя из приоритета количества информации о новейших технологиях. И совершенно логичный финал превосходства требований над критериями: увеличение объема отчетной документации и директив по ее оформлению, понимание помощи и поддержки учителям как усиление требований (зачастую без должного понимания их смысла), подмена разъяснений указаниями и т.д.

Слово критерий происходит от древнегреческого kriterion – мерило оценки, основание, по которому что-либо оценивается. Поэтому критерий – это содержательный определитель качества, признак и средство проверки истинности или ложности положения, на основании чего и составляется перечень требований, предъявляемых к чему-либо. На основании различных критериев определяется качество содержания и качество реализации.

Проблема критериев качества состоит в том, что качество - категория содержательная, внутренняя, смысловая. В традиционном образовании существующие критерии оценки ориентируют только на ее количественное, внешнее, процессуальное выражение.

Критериями качества остаются: для учеников – полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний; для учителей – дидактические, академические, коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения. Появился и новый критерий - педагогическое творчество, судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности.

Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия - количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный критерий - глубина знаний предлагается оценивать по “совокупности осознанных учащимися связей и отношений между знаниями” (И.Я. Лернер), т.е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом ее оценки - не установлено.

Не менее конкретную схему оценки эффективности урока предлагает В.И. Андреев. Здесь речь о качестве знаний не ведется, но даны критерии качества деятельности учителя: четкость, последовательность, целесообразность. Это необходимо, по мнению автора, для определения степени достижения цели. Какой цели, что выступает мерилом качества этой цели, на что она ориентирует – скорее всего, она определена планом, но в данном случае это не имеет значения. Главным мерилом здесь выступает процесс, а не содержание – его, процесса, четкость, последовательность и т.д. Другой критерий – плотность занятия – снова проявляется через показатель, на этот раз – информационно-содержательной насыщенности. Какова единица этой насыщенности, в каких пропорциях должны даваться знания – вероятно, определяется на глазок. А вот и упомянутый нами выше интерес на уроке приобретает здесь вид критериев активности и эмоциональности. Показателями интереса определены “уровни интереса, эмоционального настроя и творческой активности ”5 .

Другие авторы просто ограничиваются перечнем умений, представляя их как критерии эффективности педагогической деятельности: умение оптимально решать педагогические задачи, умение разрабатывать и использовать систему критериально-оценочных показателей, развития познавательных интересов и интеллектуальных умений школьников. И – совсем просто: высокий уровень педагогической культуры, творчество, мастерство6 .

В традиционном образовании развитие ученика в процессе обучения автоматически приобретает вид роста количественных, а не качественных характеристик. И появляться они должны не в сознании, а в мышлении и поведении (деятельности), легко регулируемых посредством кнута и пряника.

Очевидно, что, руководствуясь такими критериями, никаких проблем с качеством возникнуть не может. В соответствии с марксистской диалектикой, количество всегда переходит в качество. Правда, эта «закономерность» легко опровергается при обращении к элементарным основам теории относительности, но это уже частность, которую легко обойти путем запрета. Аналогично были запрещены и прочие вредоносные теории: генетической обусловленности развития человека, кибернетическая теория, практически все «буржуазно-реакционные» концепции личностного развития.

Урок же стал строг, прост и технологичен. Имея в виду качество современной вузовской подготовки учителя, как специалиста, умеющего только применять методики, другим урок быть и не может. Критерии, определяющие урок как средство поточной подготовки Человека Конвейера для работы на конвейере, Человека Системы для выполнения функций, предписанных системой, и определяют смысл педагогической деятельности учителей, поставивших ценности промышленной технологии на уроке выше ценностей педагогических тезнологий, развивающих человеческое в человеке.

С другой стороны, можно в очередной раз изумиться, как удается учителям - технократам соединять несоединимое? Каким образом становится возможным совмещать требования классических критериев организации закрытого урока с требованиями учебных программ, определяющих необходимость изучения открытых, нелинейных знаний?

Практически все современные программы предполагают изучение не только теории относительности, выбивающей основу из классических законов физики, не только генетику, опровергающую естественно - научную классику дарвинизма, но еще и основы эволюционных синергетических концепций самоорганизации, полностью снявшие все ограничения классического детерминизма, как в науке, так и в образовании. Путь их познания может быть только таким же открытым, как и знания, представленные в них. В противном случае, понять смысл этих и других теорий, извлечь познавательную и практическую пользу невозможно: упрощение автоматически ведет к искажению. Что, чаще всего, и выпадает в осадок.

Имея же в виду чувства совести, ответственности, наличие разума, интеллигентности и стыда, всегда выделявших российского учителя, можно только восхищаться, каким образом при классических критериях творческим учителям все-таки удается сохранить человеческое и в себе, и в своих учениках? И количество учителей, способных повернуться к личностно развивающему и самоорганизующему потенциалу, заложенному в содержании этих теорий, постоянно растет.

Очевидно, здесь надо вспомнить о том, что существует не только буква Закона, требующая неукоснительно следовать его требованиям. Наравне с буквой, а иногда и выше, ставится умение руководствоваться еще и духом Закона. Руководство требованиями духа, духовности, души и открывает мыслящему учителю возможность обращаться к тому человеческому началу, которое тщательно упрятаны за непробиваемой броней классических критериев организации урока.


1Использованы материалы из книги: Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I. – Ростов н/Д., Изд-во «Учитель» 2005. С.88-111.
2См.: Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. – Ростов н/Д., РГПУ, 1994. С.149-158.
3Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 440.
4Краткая философская энциклопедия. – М., Издательская группа «Энциклопедия», 1994. С.207
5Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. - Казань: Центр иннновационных технологий. 2000. С. 575-576.
 6Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы / М.: Центр “Педагогический поиск”, 2000. С.6.


   

© С.В.Кульневич

Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru
посмотрите капсульная кофемашина скоро будет . Доставим срочно стол кухонный круглый для компаний. . http://content.oktogo.ru
Hosted by uCoz